En cierta ocasión pregunté a mi alumnado por sus mayores frustraciones en el aula. Un alumno relató una vivencia vinculada a la asignatura de Lengua y Literatura. Había que leer La familia de Pascual Duarte. Aunque, en principio, la novela no le atraía, se fue metiendo en la historia. Toda la clase terminó enganchada al tremendismo de Cela. Según contó, casi todos leyeron el clásico. Sin embargo, la mayoría suspendió el examen que seguía a la lectura. Para mayor frustración, entre los pocos que aprobaron se encontraban algunos que no habían leído la obra. Lo lograron estudiando los extractos que circulan por internet. “A partir de aquel día, me limité a estudiar sobre las novelas. Se me quitaron las ganas de leerlas”, así concluyó su relato, y todos asintieron. No era una experiencia aislada.

Solé (2012) plantea que el desarrollo de la competencia lectora debe apoyarse en tres ejes: (a) el aprendizaje de la lectura, con métodos específicos (sintéticos, analíticos, constructivistas, etc.); (b) leer para aprender, es decir, como instrumento de acceso al conocimiento; y (c) aprender a disfrutar de la lectura.

En mi experiencia como docente, he comprobado que al último de los ejes no le prestamos demasiada atención en el sistema educativo. Sin embargo, es el que tiene que ver con el desarrollo del hábito, es decir, es el que determina si nuestro alumnado leerá más allá de la escuela. Y esto es crucial. Sabemos que cuanto más se lee, mejor se lee. Y no solo eso, también ayuda a la organización del pensamiento, a ampliar conocimientos, a mejorar la ortografía… 

Si tuviera que analizar lo que me mueve a leer, encontraría motivos muy diversos: para informarme, para aprender… Pero sobre todo, yo leo para disfrutar. Celestín Freinet se planteó una pregunta parecida y se la lanzó a su alumnado: “¿Para qué escribes?”. Sus niños y niñas no entendieron bien. Era obvio: “Profe, escribimos para hacer las tareas, para que tú veas lo que hemos aprendido”. Demostrar conocimiento no es el motivo por el que el ser humano escribe.

En la escuela, desde hace mucho, hemos devaluado la función comunicativa. Los motivos (y las tareas) que les proponemos al alumnado para leer o escribir no son reales. Consecuentemente, muchos no los “compran”. El problema es que, como afirma Vergara (2015), el aprendizaje es un acto intencional: aprendemos porque queremos. Y si no queremos, no aprendemos.

¿Qué podemos hacer para despertar el interés hacia la lectura?

Muchos docentes se han preocupado por dar respuesta a esta pregunta. El propio Freinet propuso una serie de técnicas (correspondencia escolar…) que se popularizaron en la escuela de los ochenta y que mantienen total vigencia. Más recientemente, los Diseños Universales para el Aprendizaje proponen diversificar los incentivos para leer. Ausubel plantea ajustar las lecturas a los intereses y necesidades de cada persona.

Podríamos afirmar que la neurociencia y la pedagogía proporcionan algunas respuestas. Quizá no todas sean válidas para el contexto del sistema educativo. Por ejemplo, no veo cómo trabajar con treinta libros diferentes a la vez en el aula. Esto no significa que deban ser desestimadas. Más bien, que tenemos que “aterrizarlas”, bajarlas de esa nube en la que están a veces los investigadores y acercarlas a la “trinchera” del día a día.

El “Aprendizaje Basado en Historias” es un método que surge en clase, y que está demostrando, también en el aula, que puede ayudar a despertar el interés del alumnado por la lectura, a través de una propuesta didáctica basada en la emocionalidad, la cooperación, la creatividad y la investigación guiada.

Secuencia didáctica

El Aprendizaje Basado en Historias (ABH) es una metodología activa que promueve la investigación a partir de una historia (cuento, novela o película). Parte de la generación de un vínculo emocional hacia la historia y culmina con un producto de aplicación del aprendizaje a partir de la creación de historias propias.

El ABH estructura estrategias didácticas contrastadas a partir de la siguiente secuenciación: (A) vinculación emocional, (B) investigación y (C) creación.

A. Vinculación emocional

Esta primera fase pretende un acercamiento inicial del alumnado hacia la historia. Se realiza antes de iniciar la lectura, para despertar el interés y la curiosidad hacia la temática, los personajes y sus vivencias. Esta fase trata de establecer un vínculo emocional entre la historia y los futuros lectores. 

La forma de llevar a cabo esta fase puede variar mucho en función de la historia y del nivel educativo al que se dirija. A continuación, ejemplificamos algunas de las tareas que podrían tener cabida en ella:

• Descubrimiento del contexto. El objetivo es seleccionar los elementos del contexto (real o ficticio) que puedan ser más interesantes para el alumnado, y presentarlos en forma de noticias, gráficas de datos, pequeñas narraciones, imágenes, canciones... Se trata de captar la atención, y para eso hay que buscar una vinculación con intereses y necesidades del alumnado. 
• Acercamiento al vocabulario. Trata de facilitar la comprensión de la historia a partir del manejo de los conceptos específicos que aparecen en la historia. Juegos como el "Pasapalabra" resultan ideales para ello. 
• Pregunta impulsora (de la lectura). Se trata de plantear una situación que capte el interés y que concluya con una pregunta instigadora, que encuentra su respuesta en la historia propuesta. 

B. Investigación

Esta fase propone una investigación en el aula, a partir de la lectura, como medio para que el alumnado construya el conocimiento. Se trata de promover el descubrimiento guiado para facilitar la comprensión y orientar el aprendizaje hacia los contenidos seleccionados. 

Las posibilidades de la historia determinarán el tipo de investigación que se puede plantear. En cualquier caso, a continuación planteamos algunos núcleos de interés que están presente en cualquier historia.

• Recreación de lugares. Se trata de poner imagen (a través de dibujos, composiciones fotográficas u otras manifestaciones artísticas) a las principales ubicaciones de la historia. Este producto combina muy bien con líneas del tiempo que recogen los principales acontecimientos. 
• Análisis de personajes. Puede ser una "ficha de personaje" que el lector irá completando a medida que va conociendo al personaje, un análisis de las relaciones a través de esquemas, o una clasificación en función de rasgos de personalidad, acciones, roles que desempeñan... 
• Aprendizajes (propios o de los personajes). Plantea un análisis más profundo del desarrollo de la trama. Se trata de establecer conclusiones a partir de las acciones (y sus consecuencias) que realizan los personajes.

C. Creación

Esta fase se construye a partir del conocimiento generado en las anteriores: las emociones personales, el contexto de la historia, lugares, personajes, aprendizajes... Se trata de aplicar todos esos elementos (o los que seleccionemos, o seleccione) para construir una historia propia de forma cooperativa. 

Para facilitar el proceso creativo, resulta conveniente considerar los siguientes momentos. 

• Selección. Empezamos seleccionando aquellos elementos de la historia original que se van a reciclar. Por ejemplo, podemos utilizar los mismos personajes, pero en una trama diferente. En este caso, habría que ordenar y clasificar toda la información relativa a personajes. 
• Construcción. Es el gran evento de esta fase, es el momento de la creación, y para ello, es imprescindible partir de una estructura narrativa. Puede ser tan sencilla como: presentación, nudo y desenlace; o más elaborada, como: el viaje del héroe. 
• Publicación. Es la actividad culminativa del proyecto. Consiste en hacer pública la historia creada. Las posibilidades de publicación son muy amplias: desde un libro impreso hasta podcast, cómic, narraciones en otras clases...

Proyectos de Aprendizaje Basado en Historias

Mi experiencia didáctica con el ABH ha sido muy positiva. Este método me ha ayudado a trabajar sobre la novela Blancadonna (2022). La historia aborda cuestiones vinculadas a los problemas de la juventud en la sociedad actual (adicciones, búsqueda del primer empleo, acceso a la vivienda, crisis socio-económica o ciberdelincuencia). El proyecto educativo se construyó a partir del siguiente vídeo:

https://youtu.be/wGxXpG6QPbQ

Se utilizó una web (diseñada con Google site y Genially) para estructurar las fases y orientar al alumnado en el proceso: http://www.blancadonna.com 

El alumnado mostró un alto grado de satisfacción respecto al cambio metodológico propuesto. Los resultados académicos también mejoraron con respecto a propuestas didácticas más tradicionales a partir de lecturas. Estos resultados se desgranan y amplían en Sánchez-Rivas et al. (2023).

El Proyecto Blancadonna se orienta a alumnado de EPER. Hemos advertido que esta etapa educativa y, en general, todas las que cuenta con alumnado en la mayoría de edad son muy apropiadas para el desarrollo de proyectos de ABH. Este es otro ejemplo tomado de las profesoras Maribel Jurado de la EOI Marbella y Laura López de la EOI Puerto de la Cruz de Tenerife, en el marco de un proyecto interescuelas organizado por Escuelas Amigas, que conecta a alumnado del mismo nivel e idioma de distintas escuelas oficiales de idiomas del territorio nacional para aprender juntos: 

https://view.genial.ly/64439d8679b2de0012a1b634/presentation-dias-de-cine  

Pero no se trata de un método exclusivo para alumnado adulto. En Educación Primaria también se aplica con excelentes resultados. Aquí podemos ver otro ejemplo para esta etapa tomado de la maestra Lucía Gómez:

https://sites.google.com/view/abhaliciaylasmaravillas/inicio

Referencias

Sánchez-Rivas, E., Ramos-Núñez, M., Linde-Valenzuela, T. & Sánchez-Rodríguez, J. (2023). Percepción del alumnado universitario respecto al aprendizaje basado en proyectos con tecnología. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 26(1), 71-84. https://doi.org/10.6018/reifop.543281 

Solé, I. (2012). Competencia lectora y aprendizaje. Revista Iberoamericana De Educación, 59, 43-61. https://doi.org/10.35362/rie590456 

Vergara, J. J. (2015). Aprendo porque quiero. SM.