El presente artículo versa sobre el impacto que está ocasionando el empleo de metodologías innovadoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado. El trabajo colaborativo, el aprendizaje basado en proyectos y las muy actuales situaciones de aprendizaje repercuten de forma positiva en la adecuada atención de las inteligencias múltiples que vemos a diario en el aula. No obstante, la metodología tradicional, aunque parezca agazapada, sigue situándose en la base de la enseñanza. En este sentido, mostraremos cómo puede relacionarse cada tipología metodológica en la materia de Lengua castellana y Literatura.

Hasta entonces para mí las lecturas eran una obligación, una especie de multa a pagar a maestros y tutores sin saber muy bien para qué. no conocía el placer de leer, de explorar puertas que se te abren en el alma, de abandonarse a la imaginación, a la belleza y al misterio de la ficción y del lenguaje. [...] aquel libro me enseñó que leer podía hacerme vivir más y más intensamente, que podía devolverme la vista que había perdido. Solo por eso, aquel libro [...] cambió mi vida.

Carlos Ruiz Zafón, La sombra del viento, 2004, 35-36.

La impartición de la materia de Lengua castellana y Literatura ha ido evolucionando a lo largo del tiempo. Desde hace unos años, se estilan las metodologías innovadoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Destaca, en este sentido, el saber hablar y escribir correctamente sin necesidad de recurrir a formas más tradicionales en el aula, como memorizar autores, fechas, obras. Dicho esto, ¿cómo ha avanzado la didáctica en general y, en particular de esta área, en las aulas?

Innovar en este ámbito es renovarse y reciclarse mediante una serie de técnicas participativas y activas. Para ello, tanto el docente como el alumnado deben estar en consonancia de lo que hoy en día es el aprendizaje basado en proyectos, la atención a las inteligencias múltiples en el aula, el trabajo colaborativo y el impacto que está suponiendo la enseñanza de las situaciones de aprendizaje. Teniendo en cuenta estas premisas, ¿cómo podemos encajar estas piezas en un puzzle para favorecer el aprendizaje de nuestros discentes? Dicen que la vocación es lo más relevante y lo que no se puede perder en nuestra labor. Es aconsejable, por ello, continuar por ellos, por nuestros alumnos, ya sea empleando unas metodologías innovadoras o más tradicionales. Los equipos directivos, de coordinación de área, jefes de departamento, tutores y el profesorado en general estamos apostando por ello sin duda alguna. Las reuniones de equipo técnico son esenciales para las diferentes propuestas de enseñanza mediante el departamento de formación e innovación educativa (FEIE). Como ha evolucionado de manera abismal la enseñanza en nuestros discentes, dicho equipo de formación e innovación resulta ser la clave para una adecuada finalidad: que nuestro alumnado aprenda investigando y adquiera e integre conocimientos sin obviar metodologías tradicionales a las que en parte debemos nuestros saberes.

El proceso formativo del profesorado es un factor importante para reciclarnos y poder transmitir los conocimientos de diferentes formas, pues en el aula no existe la homogeneidad. Asimismo, la atención específica hacia nuestro alumnado favorece no sólo su aprendizaje diario, sino también su actitud, valores que podemos inculcarles en su presente. No obstante, la formación debe ir ligada a la innovación. Por ello, desde el departamento de FEIE se tratan ejes temáticos que atienden no sólo al “qué”, sino al “cómo” se va a abordar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, cobra bastante importancia el conocimiento de planes y proyectos de innovación, así como las nuevas formas metodológicas, comentadas anteriormente. 

➢ Nuevas metodologías activas y participativas 

La enseñanza tradicional parece permanecer apartada frente a las metodologías innovadoras. Sin embargo, aún sigue estando al alcance del profesorado, ya que no podemos apostar sólo y exclusivamente por ello. El desarrollo memorístico, la relación de causa y efecto o el conocimiento sobre nociones esenciales llegan a ser quizá la base de toda enseñanza. La innovación ornamenta dicho proceso de aprendizaje, ya sea mediante la gamificación, la exploración, la práctica de la abstracción, entre otros múltiples recursos que están a nuestro alcance. En este sentido, recobra importancia la relación existente entre métodos tradicionales e innovadores para una mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello, destacan algunas propuestas novedosas como el aprendizaje basado en proyectos (problemas), el trabajo colaborativo, trabajar mediante IIMM y, cómo no, las recientes y conocidas situaciones de aprendizaje.

• Aprendizaje basado en proyectos (ABP). Iniciar una serie de tareas para conseguir un producto final forma parte de un arduo trabajo. El profesorado debe crear ese procedimiento para mantener al alumnado motivado en su aprendizaje. En la materia de LCL, existen múltiples proyectos cuya finalidad no es otra que el uso de las nuevas tecnologías, la investigación, la relación de la asignatura con otras áreas, entre otros cometidos. Por ejemplo, imaginemos que nuestro producto final no es otro que una breve representación teatral en grupos pequeños sobre Bodas de sangre de Lorca para un grupo de 4º ESO. Para la consecución de este reto, tenemos que diseñar una serie de actividades, en las que permanecerán vinculadas tanto Lengua como Literatura, así como alguna área que se preste a ello. Un esbozo podría ser el siguiente:

-Tarea 0. Presentación del proyecto. Ideas previas del alumnado sobre el género teatral, la tragedia y Lorca (metacognición).

-Tarea 1. Búsqueda de información sobre el teatro lorquiano, la obra Bodas de sangre y la intención del autor con su creación.

-Tarea 2. Análisis de personajes principales desde un punto de vista actitudinal, espacio, tiempo y acción. 

-Tarea 3. Análisis de ejes temáticos reflexionados (acercamiento al texto argumentativo).

-Tarea 4. Vinculación con la tragedia griega. Teatro de Sófocles, Esquilo y Eurípides. Efecto de la catarsis.

-Tarea 5. Análisis lingüístico de la obra. Las variedades de la Lengua.

-Tarea 6. Visionado de la película La novia.

-Tarea 7. Selección de fragmentos para su posterior representación.

-Tarea 8. Producto final. Representación teatral de los fragmentos escogidos en otros cursos, tales como 1º ESO para introducir los temas que van a estudiar a posteriori.

En este sentido, se entrelazan diferentes formas de enseñanza como el trabajo en grupo, atendiendo así a las Inteligencias Múltiples, la relación entre lo que se dice y cómo se interpreta. Se asiste igualmente a la kinésica del alumnado y no solo a su nivel cognitivo; además de la relación entre la Literatura y el Cine.

• Trabajo colaborativo. Aprender y enseñar cooperando es el objetivo que el profesorado se plantea con este tipo de metodología innovadora. Es fundamental estudiar con detalle cómo van a formarse los grupos de alumnos, pues a cada uno de ellos se les asigna un determinado rol, que puede y es necesario que vaya cambiando a lo largo del trabajo. Estos papeles que van a desempeñar no son otros que “observador”, “coordinador”, “portavoz”…, lo que despierta en el alumnado cierta motivación para llevar a cabo las tareas propuestas. 

En la materia de LCL, se puede desarrollar este tipo de metodología desde diferentes ámbitos, esto es, con otras áreas. No tenemos por qué conseguir un producto final como ocurre con el ABP. Pero, es cierto que el trabajo colaborativo puede manifestarse como un método dentro del propio aprendizaje basado en proyectos. Algún ejemplo desde la didáctica de la Lengua y Literatura puede ser el siguiente:

- Análisis sintáctico a través de la técnica del folio giratorio. El alumnado está sentado en el aula en grupos previamente hechos por el profesor. Dicta la oración para el análisis. Comienza el ejercicio el portavoz y cuando el profesor determina oportuno avisa para que el folio pase al siguiente participante según la disposición de las agujas del reloj. Y así de forma sucesiva. Con ello, se consiguen una buena motivación en el alumnado para la realización de ciertas actividades sintácticas que, en ocasiones, pueden resultar tediosas.

• Situaciones de aprendizaje. El diseño de esta metodología actual sigue siendo todo un reto en el proceso de enseñanza del profesorado. Concretan las acciones básicas y los elementos que constituyen una estrategia con fines educativos. No se puede descartar la mezcla didáctica entre situación de aprendizaje, aprendizaje basado en proyectos y trabajo colaborativo. En el diseño de una situación de aprendizaje se pueden ver involucradas las metodologías tratadas más arriba. Trabajo individual, en parejas, en grupos, conforman un proceso de investigación que, en este caso, puede o no tener producto final. En este sentido, el esbozo de las mismas debe venir detallado desde lo que marca la normativa, es decir, cualquier actividad diseñada debe permanecer asociada a una serie de competencias clave y específicas, descriptores, saberes básicos, criterios de evaluación…, pero, desde el punto de vista docente, debe marcar el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado, junto a la motivación que ello conlleva. Por ello, es necesaria la modificación del planteamiento por parte del profesorado en cuanto al diseño de acciones educativas para el discente, orientadas a sus capacidades de conocimiento, además de propiciar estrategias para solucionar problemas socio afectivos en el aula, vinculadas con otras competencias como la lingüística.

Organizar el conocimiento; procesar y aplicar la información y tener consciencia de lo aprendido (autoevaluación) son ítems que forman parte del proceso educativo en este tipo de metodología. 

En definitiva, se trata de promulgar en el alumnado una construcción autónoma de conocimientos con la finalidad de aplicarlos en su vida laboral. Tareas flexibles que requieren una conducta favorable para conocer la realidad tanto desde una perspectiva individual como colectiva que favorezca el desarrollo competencial.

➢ Diseño de una situación de aprendizaje

Secuencia Didáctica de una SA

 

 

DISEÑO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN ANDALUCÍA
CONCRECIÓN CURRICULAR
ETAPA/CURSO: 3 ESO		ÁREA/MATERIA: LCL
COMPETENCIA ESPECÍFICA Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Competencia específica 2: Comprender e interpretar textos orales y multimodales, recogiendo el sentido general y la información más relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, para formarse opinión y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio. Criterios de Evaluación: 2.1. Comprender el sentido global, la estructura, la información más relevante en relación de las necesidades comunicativas y la intención del emisor en textos orales y multimodales de cierta complejidad de diferentes ámbitos, analizando la interacción entre los diferentes códigos. 2.2. Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales de cierta complejidad, evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.
	SABERES BÁSICOS
	Participación activa en actos culturales vinculados con el circuito literario y lector. Movilización de la experiencia personal, lectora y cultural para establecer vínculos de manera argumentada entre la obra leída y aspectos de la actualidad, así como con otros textos y manifestaciones artísticas y culturales. Relación y comparación de los textos leídos con otros textos orales, escritos o multimodales, con otras manifestaciones artísticas y culturales y con las nuevas formas de ficción en función de temas, tópicos, estructuras y lenguajes. Elementos de continuidad y ruptura. • Estrategias para interpretar obras y fragmentos literarios a partir de la integración de los diferentes aspectos analizados y atendiendo a los valores culturales, éticos y estéticos presentes en los textos. Lectura con perspectiva de género. • Procesos de indagación en torno a las obras leídas que promuevan el interés por construir la interpretación de las obras y establecer conexiones entre textos. • Lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos atendiendo a los procesos de comprensión, apropiación y oralización implicados. • La expresión de la subjetividad en textos de carácter expositivo y argumentativo. Identificación y uso de las variaciones de las formas deícticas (fórmulas de confianza y cortesía) en relación con las situaciones de comunicación. • Mecanismos de cohesión. Conectores textuales distributivos, de orden, contraste, explicación, causa, consecuencia, condición e hipótesis. Mecanismos de referencia interna, gramaticales y léxicos (nominalizaciones e hiperónimos de significado abstracto). • Corrección lingüística y revisión ortográfica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortográficos en soporte analógico o digital. • Los signos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Su relación con el significado.
ORIENTACIONES PARA LA COMPETENCIA ESPECÍFICA De ella extraerá pautas para mi situación de aprendizaje
DESCRIPTORES OPERATIVOS QUE CONTRIBUYE A DESARROLLAR
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida:
CCL2	Comprende, interpreta y valora con actitud crítica textos orales, escritos, signados o multimodales de los ámbitos personal, social, educativo y profesional para participar en diferentes contextos de manera activa e informada y para construir conocimiento.
CP2	A partir de sus experiencias, realiza transferencias entre distintas lenguas como estrategia para comunicarse y ampliar su repertorio lingüístico individual.
STEAM1	Utiliza métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea diferentes estrategias para resolver problemas analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario.
CD2	Gestiona y utiliza su entorno personal digital de aprendizaje para construir conocimiento y crear contenidos digitales, mediante estrategias de tratamiento de la información y el uso de diferentes herramientas digitales, seleccionando y configurando la más adecuada en función de la tarea y de sus necesidades de aprendizaje permanente.
CD3	Se comunica, participa, colabora e interactúa compartiendo contenidos, datos e información mediante herramientas o plataformas virtuales, y gestiona de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red, para ejercer una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva.
CPSAA4	Realiza autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, buscando fuentes fiables para validar, sustentar y contrastar la información y para obtener conclusiones relevantes.
CC3	Comprende y analiza problemas éticos fundamentales y de actualidad, considerando críticamente los valores propios y ajenos, y desarrollando juicios propios para afrontar la controversia moral con actitud dialogante, argumentativa, respetuosa y opuesta a cualquier tipo de discriminación o violencia.

 

 

ANÁLISIS DE LA COMPETENCIA
QUÉ Desempeño - infinitivo	Comprender e interpretar textos orales y multimodales.
CÓMO Procedimiento - gerundio	Recogiendo el sentido general y la información más relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido.
PARA QUÉ Finalidad. “Para”+ infinitivo	Para construir conocimiento, para formarse opinión y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.

 

ANÁLISIS DE SUS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ACTUACIÓN Infinitivo + objeto de la acción- Conocimiento concreto	Comprender el sentido global, la estructura, la información más relevante en función de las necesidades comunicativas y la intención del emisor en textos orales y multimodales de cierta complejidad de diferentes ámbitos.
CONTEXTO Gerundio o adverbios - Modo en que se ha llevado a cabo	Analizando la interacción entre los diferentes códigos.
ACCIONES EVALUABLES	Diferentes tareas sobre La Celestina.

 

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ACTUACIÓN Infinitivo + objeto de la acción- Conocimiento concreto	Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales de cierta complejidad.
CONTEXTO Gerundio o adverbios - Modo en que se ha llevado a cabo	Evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.
ACCIONES EVALUABLES	Tareas diversas sobre La Celestina y el producto final.

 

Después de analizar las competencias específicas y sus criterios de evaluación, ¿he pensado posibles tareas y actividades para mi situación de aprendizaje? Se incorporarán en la secuenciación didáctica de nuestra Situación de Aprendizaje.

➢ Lluvia de ideas ➢Trabajo individual primeras tareas ➢Trabajo grupal investigación ➢Producto final en grupo

 

Importancia en la didáctica de la Lengua y Literatura 

La materia de Lengua castellana y Literatura puede plantearse de diferentes modos teniendo en cuenta el tipo de alumnado y su proceso de enseñanza y aprendizaje. Se conoce qué impartir, pero varía el cómo desarrollarlo. Con ello, es fundamental no solo el conocimiento de los saberes didácticos, sino también la metodología que se va a emplear para su adquisición. 

La vigente normativa, quizá, suscita al profesorado un nuevo avance en la educación académica bastante ambicioso. Se requiere preparación para ello; por ende, resulta relevante la continua formación y el reciclaje que conlleva con la finalidad de llevar a cabo un adecuado proceso de enseñanza y aprendizaje en nuestros discentes. 

En este sentido, según Feo Mora (2018), “el aprendizaje humano visto desde la perspectiva de la construcción, de la auto estructuración, de la reconstrucción de saberes y de la organización interna de esquemas de manera efectiva y eficiente que se origina al entrar en conflicto lo que el sujeto ya sabe con lo que desea saber, admite que los sistemas educativos junto a sus actores clave forjen acciones concretas que promuevan la comprensión de la información de una manera significativa; de esta manera, la educación que se imparta será centrada en lo pertinente de la experiencia y no en la particularidad del contenido académico¹.”

Una situación de aprendizaje no es una unidad de programación. Dentro de ésta, se puede llevar a cabo diversas formas de enseñanza de los saberes básicos componiendo de esta manera la denominada SDA, esto es, podemos emplear el trabajo individual, en parejas, colaborativo, entre otros, y no tenemos por qué concluir con un producto final; no obstante, sí con una serie de ideas que engloben lo aprendido. En este sentido, ¿se puede utilizar la metodología de la “clase invertida”, por ejemplo? Nuevas enseñanzas, nuevos retos. Este tipo de forma de aprendizaje, plausible en una situación de aprendizaje, convierte al alumnado en protagonista de la adquisición de saberes. Así lo defiende Feo Mora cuando especifica que “el estudiante es un ser humano capaz de construir su aprendizaje a través del sentido psicológico que es activado por el sentido lógico que poseen los instrumentos didácticos materiales²”. La explicación teórica, puede decirse, que se encuentra en este caso, en segundo plano. 

Mediante una serie de preguntas iniciales, el docente puede comprobar el grado de conocimiento del alumnado para, de este modo, partir de su secuenciación didáctica. En primer lugar, una batería de actividades que se realizarán de forma proactiva, esto es, es el alumnado el que debe participar activamente ante el reto que el docente le propone, ya sea investigando, analizando, aplicando o relacionando. A continuación, una puesta en común sobre los resultados obtenidos y, por último, el conocido producto final que engloba los saberes adquiridos. De esta forma, estamos haciendo referencia a las competencias específicas, a los descriptores y, sobre todo, a los criterios de evaluación. Pero, ¿cómo evaluamos dicha situación de aprendizaje? Existen múltiples rúbricas, listas de cotejo, entre otros recursos, que favorecen una nota cuantitativa, cualitativa y, especialmente, objetiva sobre el aprendizaje del alumnado. En esta línea, Piraval et al. (2013) defienden que “las situaciones de aprendizaje se diseñan a partir de la planificación que el profesor realiza, en consideración de las orientaciones curriculares propias del nivel educativo en donde se desarrollarán. La planificación incluye las competencias de área, de ejes y de grado o etapa que interesa desarrollar en los estudiantes; los indicadores de logro y los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales que servirán como medio para lograr los resultados propuestos. Las situaciones responden a la planificación de los aprendizajes para facilitar a los estudiantes, experiencias de aprendizaje significativas³”. Dicho esto, ¿dónde queda la materia de Lengua castellana y Literatura?

Teniendo en cuenta las reflexiones que Noam Chomsky⁴ expuso hace cuarenta años (la competencia lingüística alude a la capacidad innata del hablante y del oyente para emitir y comprender oraciones en una comunidad de habla homogeneizada), la adquisición de la Lengua ha cambiado completamente, pues no sólo consiste en el uso correcto de la emisión de oraciones gramaticales, sino de situar ese tipo de lenguaje en un contexto situacional, sociológico y heterogéneo. Por ello, podría decirse que, actualmente, se trata de un recurso para desarrollar habilidades lingüísticas centrándonos en los textos literarios. Es necesario preguntarnos el motivo por el que tratamos esta materia y la empleamos en nuestro día a día, esto es, ¿por qué leemos literatura? Las respuestas pueden ser prácticas y objetivas para quienes aboguen de forma positiva: placer estético, huida temporal de lo rutinario, propicia la imaginación, entre otros motivos. No obstante, a nivel académico, ¿qué importancia conlleva? Hace unos años que la Literatura ha dejado de captar la atención de nuestro alumnado. Por ello, nuestra labor como docentes es despertar la empatía por la misma. La forma de proceder es hacerles descubrir ese mundo mágico en el que podemos permanecer atrapados por un tiempo. De esta forma, estaremos contribuyendo a la adquisición correcta del lenguaje. Insistimos en que el alumnado tome el placer de la lectura literaria porque propiciamos con ello la motivación necesaria para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Como comentó Luis Landero: “Un placer que está hecho de conocimiento, de sentimiento, de sensualidad: un placer donde de un modo acaso único se juntan en un pañuelo las facultades del alma y los cinco sentidos⁵”.

Mediante la enseñanza literaria, se produce un diálogo entre el mundo imaginario y el real del lector lo que resulta enriquecedor para este último ya que, además de contribuir a la educación artística y estética del mismo, hace que tome conciencia de la educación ética y la empatía hacia el otro. En este sentido y dentro del ámbito educativo, estamos fomentando el nivel comprensivo textual, los valores ante iguales y la vinculación con otras materias mediante la belleza y la estética. Por ejemplo, a través de un fragmento literario podemos tratar otras artes como el cine, la pintura, la música o incluso el ámbito científico. Ya lo comentó Paulo Freire: “La educación, en verdad, necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopías”. La reflexión contribuye al pensamiento heterogéneo y con ello a la relación entre ideas. De esta forma, contribuimos al desarrollo de la competencia lingüística en nuestro alumnado. Siguiendo las directrices de Carlos Lomas⁶, los objetivos fundamentales para un proceso de enseñanza y aprendizaje literario no son otros que asegurar el conocimiento del patrimonio literario; fomentar hábitos de lectura y actitudes empáticas hacia las mismas e instruir el análisis científico de los textos de carácter literario. 

En definitiva, las metodologías innovadoras contribuyen al proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado, sobre todo, en el desarrollo reflexivo partiendo de la investigación, la vinculación entre ideas y la creatividad. No obstante, el método tradicional no debe quedarse en el olvido, pues en ocasiones es necesario su empleo en el aula. Una mezcla de ambos contribuye a la fortificación académica del discente. De este modo, como comentó Antonio Machado “en cuestiones de cultura y saber, solo se pierde lo que se guarda; solo se gana lo que se da”.

      Patricia Fernández Melgarejo    
Profesora de Lengua castellana y Literatura    
Jefa del Departamento de FEIE    
IES Emilio Canalejo Olmeda (Montilla-Córdoba)    
Doctora en Literatura del Siglo de Oro con la tesis Amor y celos en la novela corta del Siglo XVII    
 

NOTAS

¹ Feo Mora, Ronald, “Diseño de situaciones de aprendizaje centradas en el aprendizaje estratégico”, Tendencias pedagógicas, 31, Universidad Pedagógica Experimental Libertador/ Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez. Venezuela, 2018, p. 190.

² Íbidem, p. 191.

³  Piraval, M., Morales. B., y Gutiérrez. M. (2013). Situaciones de Aprendizaje, Pautas Metodológicas Para el Desarrollo de Competencias en el Aula. Guatemala: dirección General de Currículo.

⁴  Chomsky, N., Estructuras sintácticas. Siglo XXI, 1974.

⁵  Salvador Montesa, Lengua y Literatura. “Un camino de ida y vuelta”, Dialnet, Lengua y Literatura, p.34.

⁶  Carlos Lomas, “La educación lingüística y literaria en Secundaria”,  Dialnet, Universidad de La Rioja, p. 29.
 

BIBLIOGRAFÍA 

• Carlos Lomas, “La educación lingüística y literaria en Secundaria”,  Dialnet, Universidad de La Rioja.
• Feo Mora, Ronald, “Diseño de situaciones de aprendizaje centradas en el aprendizaje estratégico”, Tendencias pedagógicas, 31, Universidad Pedagógica Experimental Libertador/ Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez. Venezuela, 2018.
• Noam Chomsky, Estructuras sintácticas. Siglo XXI, 1974.
• Piraval, M., Morales. B., y Gutiérrez. M. (2013). Situaciones de Aprendizaje, Pautas Metodológicas Para el Desarrollo de Competencias en el Aula. Guatemala: dirección General de Currículo.
• Salvador Montesa, Lengua y Literatura. “Un camino de ida y vuelta”, Dialnet, Lengua y Literatura.